Mes: mayo 2010

Masificar la educación, multiplicar la pobreza

El 2 de marzo de 2010 la señora Ana Vignoli, al asumir su cargo de Ministra, afirmó que el gran objetivo del Mides es erradicar la indigencia, disminuir la pobreza y masificar la educación. No es poca cosa, alegó.

De las tres metas definidas las dos primeras no parecen necesitar aclaraciones en cuanto a su formulación. Se podrá discutir acerca de conceptos como indigencia o pobreza a nivel técnico, pero todos tenemos una idea promedial al respecto. No sucede lo mismo con el concepto masificar asociado a otro concepto: educación.

En cuanto al primero, la asociación con masivo y con masa es inevitable, no solo por lo que el uso informa sino porque etimológicamente se hallan emparentadas. La idea que predomina en esa relación familiar es la de cantidad y también la de informe, o sea, el amontonamiento de individuos hechos masa. Majestuosidad de la cantidad que se redobla ante la meta noble de hacer que todos accedan a la enseñanza media básica y superior, por ejemplo. No es políticamente correcto, como se dice en la jerga política, estar en contra de algo así. Casi sería un gesto antipatriótico. Una herejía.

Pero es legítimo preguntarle a esos conceptos cuáles son sus alcances o consecuencias previstas, si previsión alguna se ha tomado al respecto. Incluso, la interrogante para qué masificar no tiene una respuesta evidente.

El ingreso masivo de alumnos en secundaria tiene ventajas para los adolescentes: se socializan, obtienen boletos gratuitos y a veces inesperadamente se enredan en alguna actividad que los reconforta. Pero no es esa la finalidad por la que asisten en primer lugar a la institución educativa. Excluimos el aprender como finalidad –debería ser la primera–porque es un verbo desprestigiado en el ámbito de la enseñanza secundaria. Pero la masificación en este ámbito también tiene desventajas. El hacinamiento es malo siempre: el carcelario, en centros de atención de salud, por ejemplo. Uno de los pocos casos en que el hacinamiento parece atractivo y buscado es en los espectáculos públicos de rock, por ejemplo, o en los de fútbol. En estos es lógico porque el espectáculo lo es para la masa, y lo es porque es inherente a la naturaleza del acontecimiento. Nadie espera la prevalencia del individuo en esa pasta humana. Pero en la educación esperamos otra cosa, la opuesta, sin duda, y no sería prudente negarlo.

La masificación en la enseñanza ha tenido como resultado la construcción, en proceso y a paso firme, de una escuela para pobres, un liceo para pobres o clases medias desvaídas o principistas defensoras de un proyecto valeriano. Y en marcha, el otro proyecto, aunque más problemático y lento –siempre es parsimonioso el paso de esta otra institución–: una universidad para no pudientes. En este último caso no podemos referirnos a una universidad para pobres porque es casi impensable un horizonte universitario para los más desprovistos de medios y oportunidades e ingresaríamos en una paradoja intolerable. Todo esto se suma, con precisión espasmódica, a los comedores para pobres, la salud pública para pobres… Antes que se objete este planteo: claro que es bueno que existan estas instituciones; imaginemos si en el mundo-provincia en que habitamos no hubiera medidas de contención de esa gran masa de zonas poblacionales desprotegidas y vulnerables. Incluso, a pesar de poseer aún un poder que hace dudoso el vigor de nuestra democracia, esto mismo sucede con los militares: no es políticamente correcto decir que son entidades parasitarias; tampoco lo es decir que la institución militar es también un amplio contenedor de mano de obra no calificada y de potenciales desocupados crónicos y temibles para cualquier democracia estable.

Masificar es una palabra que fuera apropiada por la retórica marxista-leninista. Hoy es de uso más extendido. Pero sea el ámbito de uso, siempre es una palabra que suena desdeñosa, peyorativa. Y es un término tramposo y franco a la vez: hace evidente lo que el otro simplemente pretende; sin quererlo deja ante los ojos que la cuestión acaba siempre en el número y en el hacinamiento que hace, lo plural, singular. Bidimensionaliza al sujeto, le hurta volumen, profundidad, a favor de la aglomeración y de la uniformidad. No se trata de incorporar a los adolescentes a un mundo más amplio y complejo en el que puedan volverse sujetos responsables y autónomos, dominadores de las herramientas fundamentales del lenguaje y de la aritmética, por decir objetivos básicos. Se trata de decir: ingresan tantos y se acreditan como paseantes del sistema tantos, un número cada vez mayor a la cifra actual. Sería algo así como un éxito estadístico, precedido por una intensa excitación numérica. Es el éxtasis del administrador o gestor de la educación, que así se le denomina desde ámbitos a veces extraños al sistema público. Gestor de acreditaciones: todo un título académico que destila burocracia y vericuetos administrativos. Es, a la vez, testimonio de la gesta de un organismo esclerosado y deshumanizado, cifrado en la cifra, la Roma de todos los gestores o administradores.

Pero, al decir de un poeta, debajo de las multiplicaciones / hay una gota de sangre de pato; / debajo de las divisiones / hay una gota de sangre de marinero; / debajo de las sumas, un río de sangre tierna… Esto, a menudo, se olvida. Cualquier alternativa que devuelva humanidad a las relaciones educativas será buena. La educación, es claro, no está a solas consigo misma, sin otro mundo que ella. La pobreza cultural se asocia a la material, es una obviedad. Y es un fenómeno que atraviesa a casi todos. Escribo casi porque si bien está dicho más arriba es oportuno recordar que fuera de ese casi hay una minoría que mientras esto ocurre planea sus vacaciones en Londres o en el Caribe o Punta del Este. El mundo de la enseñanza pública les es ajeno, la realidad que esta representa, más. Están por fuera, lo que no significa que no sean responsables también, como todos, aunque no todos de la misma forma: a mayor poder mayor responsabilidad.

Condenar a los alumnos a ser una masa informe es transformarlos en objetos desechables para el sistema. Abrir las puertas a todos es una actitud romántica atendible y bienintencionada pero que pone en riesgo desperdiciar la única esperanza de salirse de la masa, esperanza a la que los padres se aferran muchas veces como el mendigo a su único plato de comida. Por ello, el cómo y el para qué deben meditarse. No se trata de construir campos donde alojar a los pobres o seres más vulnerables. Es verdad, la palabra campos asusta por lo que connota. Pero más que la palabra nos debe preocupar lo que está detrás de ella. Y siempre, siempre, tiene un nombre.

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Batlle ilustrado

Perplejo en su demo de Colargos, el viejo Pericles lee con sorpresa la noticia de que en el siglo XXI ya nadie quiere pensar en él. Cuando observa el mapa y se percata de que la novedad proviene de una comarca muy pequeña, de nombre curioso, y que es el pronunciamiento de un señor en el umbral de su tiempo vital, se siente apenado y melancólico. En su época –recuerda ahora a Homero– ser viejo y sabio eran adjetivos no reñidos. Pericles duda, no sabe si convocar a sus amigos Tucídices, o a Sófocles y Eurípides para compartir tan triste sentencia. Teme martirizarlos. Y si bien la soberbia del glorioso lo acompaña aún, también la sensatez y tranquilidad de saber que en el siglo de Pericles, su propio siglo, se pergenió el siglo de ese Batlle que también tuvo su siglo… Afortunadamente, Pericles opta por pensar en los astros, y así, a pesar de opiniones venideras, se siente más grande y más pequeño y más sabio a la vez… ¡Qué diablos, esos malagradecidos! –piensa–. Se ensimisma. Y especula…

Seducción del lugar común

El territorio educativo está minado de lugares comunes. El discurso educativo está hipercodificado, con índices de previsibilidad verbal alarmantes. La palabra se vuelve transparente allí donde la opacidad debería ser su atributo.

También la retórica de la crítica a los sistemas educativos se harta del lugar común. Por ejemplo, señalar insidiosamente lo que la enseñanza no debería proveer, la anacronía de contenidos, la pésima formación docente, etc. Pero demos vuelta la cuestión y pensemos que lo que no es un lugar común es explicar, por ejemplo, el significado de fórmulas como conocimiento adecuado en el mundo actual (sic) o la enseñanza secundaria educa según conceptos antiguos (sic). También se lanza la afirmación de que el mundo de hoy es “de zapping”, de opciones personales (sic). Y sumemos: la enseñanza secundaria no prepara para los trabajos que se demandan en la sociedad (sic); los jóvenes se aburren porque la enseñanza secundaria no tiene nada que ver con el mundo real que hay cuando los estudiantes salen de ella (sic); se terminó el aprendizaje a la manera antigua y que ya nadie quiere saber de Aristóteles o Pericles (sic).

Planteado así el problema, todo se vuelve un cuello de botella. Es posible darle la razón al autor de esas frases y también ponerle nombre: Jorge Batlle.* Él ilustra lo que la mente haragana esgrime habitualmente. Es el juicio del vago que divaga, que dispara balas de salva a un blanco que no logra visualizar. La vaguedad es siempre promisoria a la hora de acomodar el cuerpo a las balas: rápidamente el sentido atribuido se metamorfosea en otra cosa y en otra…

Perdón señor Pericles: se tiene que retirar…

Sin pretenderlo, el expresidente coloca un nutrido repertorio de lugares comunes que suelen repicar en la sociedad uruguaya y que suele, también, seducirnos con facilidad.

La enseñanza posee una localización simbólica en nuestro ser ciudadano, entre otras cosas, nutren las esperanzas que se depositan en ella como engañoso igualador social. Es cierto que los docentes no poseemos un saber totalizador, ni siquiera las herramientas conceptuales muchas veces, ni la disponibilidad espaciotemporal especulativa. Sería absurdo pretenderlo. Nuestro mundo es un mundo fragmentado y fragmentario, solitario y con la arquitectura del claustro. Es que no puede ser de otro modo en lo sustancial. En este sentido un griego como Pericles quedaría pasmado, es cierto, porque nada más alejado del espíritu griego el disgregar el pensamiento, desarticularlo, divorciar la matemática de la filosofía de la astronomía de las artes… Y más: las herramientas conceptuales que construyen sus coetáneos pretenden ser universales e intemporales, pero también aplicables a su mundo real –la democracia ateniense es toda una tecnología en la que también se funde la filosofía, la retórica y…–. El quadrivium y trívium hoy serían condenados por políticos y estudiantes. En especial porque ambos son la base del diseño curricular que tanto hastía a grandes y chicos… Sin embargo, tal vez no sea un exabrupto afirmar que le debemos casi todo.

La fatalidad de lo incierto

Uno de los motivos que favorece la reproducción de lugares comunes es el hecho de que los resultados en educación son producto de procesos individuales y uno de sus atributos esenciales es la mayor parte de las veces su invisibilidad. Es verdad: es una cosa terrible andar apostando a lo que pertenece a un tiempo futuro y resguardado por la incertidumbre. Sin duda que de acuerdo a la óptica de nuestro Batlle ilustrado deberíamos concebir a nuestro buen ciudadano y mejor trabajador en algo reducido a un ente conocedor del manejo de una planilla excel o de una llave de caño; así los resultados podrán ser medidos con tranquilizadora precisión. Es probable que se diga que el señor no quiso ni quiere decir eso –¡ah, la vaguedad!–, pero mientras se juegue en territorios etéreos es válido pensarlo así.

A seguir meditando este asunto. En principio: alerta a los topoi o loci malvenidos. ¿Pericles al tacho? ¿O Batlle? Cautela, no nos pongamos todos a sacar tuercas mientras nuestro expresidente hojea, en la placidez de su hogar y en honor a su cuna, páginas de la Oratoria de Cicerón y de la Política de Aristóteles. Claro, tiene derecho el hombre, a su edad. Qué diablos.

* espectador.com 19/5/2010

La maestra, otro símbolo patrio

Son las cinco de la tarde. Hace calor. Los niños esperan salir de la escuela. Forman fila. Pasan los minutos. Tal vez cinco, tal vez diez. La maestra no permite salir aún a sus alumnos. Hace mucho calor. Padres e hijos están separados por no más de diez metros. Un tejido impide el contacto.  “Maestra, son más de las cinco” –se anima gentilmente un padre–.  “Imposible –responde la maestra–, no puede ser. Aún no ha tocado el timbre”.

Pocas actividades educativas han demostrado el poder de cristalización de las relaciones de aprendizaje como la que desarrolla nuestra escuela pública en particular. Si adoptásemos la concepción que esgrime que todo proceso de aprendizaje lo es en la medida de que se produzca alguna modificación positiva en aquellos que participan en él, estamos en condiciones de consignar que la escuela uruguaya está ajena a este tipo de asuntos en lo que concierne a la figura del docente como agente educativo transformador.

La maestra es un símbolo patrio. Un viejo y sobrevaluado símbolo patrio. Y este estatuto es índice de su perdición. En tanto símbolo, ostenta un rol social rígido, asumido a pie juntillas, inmovilizado. Es parte del decorado como lo son los pabellones patrios, la moña azul y la túnica blanca y el himno nacional. Y es un símbolo acabado hace ya muchas décadas, y que ha tenido el poder de sobrevivir hasta la actualidad, con sus atuendos esencialmente intactos.

Y es un símbolo perverso. Con su mecánica previsible, es capaz –porque esto es parte de su anchura simbólica– de arruinar o salvar, de someter antes que liberar a decenas de miles de niños que son colocados ante tal símbolo con toda la vulnerabilidad que un niño posee. Para suerte de sí y para su desgracia, el niño se halla desamparado, en una relación vertical incuestionable, modélica, normativa, ajena a cualquier auditoría o contralor pedagógico de hondo calado.

Para mejor vida de este ente cristalizado que es el maestro, cuenta como es habitual con toda una parafernalia educativa que lo sostiene como el niño abanderado sostiene el pabellón nacional. Y no solo las autoridades educativas lo sostienen: también los colegas en su horizontalidad son parte de la maquinaria básica de producción de este símbolo. Un sistema de autoprotección y regeneración garantizada funciona para fortalecer y volver perenne lo que, por definición, debería volcarse al dinamismo y a la confrontación.

También las estructuras gremiales son contribuyentes del sentido patriótico del maestro. Corporizan el símbolo, lo que las vuelve más terriblemente corporativas. Han gozado, a diferencia de colegas de otros niveles de nuestro sistema educativo, de las caricias de los gobiernos que se encargan de enaltecer retóricamente la función del maestro tal vez porque a nadie inquieta dada su función reproductora asegurada.

El espacio del aula es un espacio potencialmente rico, aunque también riesgoso. La presencia de niños ya es garantía de lo primero. La presencia de adultos, de lo segundo. La maestra, con su gesto anacrónico, es la primera representante de una institución escolar y escolarizante que tiene como labor la de pervertir y derogar la creatividad intrínseca aunque relativa del niño. Un derroche, sin duda. Hay un síndrome, además, tal vez por contagio, de una banalización del rol, de un vaciamiento del mismo, que alienta al demérito. Cualquiera que desee atestiguar este vaciamiento profesional puede concurrir a los centros de formación docente donde los maestros se metamorfosean en alumnos y recrean los juegos de túnica y moña.

La tarea de la maestra, si se la piensa fuera de su valor simbólico negativo, es de gran importancia social e individual. Es indiscutible, aunque por demasiado obvio tal vez. Para bien o para mal. Es una lástima que este modelo docente sea un mero estereotipo. Ostenta tanto poder que preocupa y asusta. Al menos debería hacerlo. La vida de muchos niños transcurre entre cuatro paredes en un espacio casi monárquico, sin contralor de peso, con sistemas que amparan y protegen más al adulto que al niño.

Otros mundos posibles…

Hay experiencias en nuestro país, y las debe haber en el mundo, que nos enseñan que existen otras posibilidades educativas, en las que, por ejemplo, operan o alternan varios docentes en el proceso de aprendizaje de un grupo. Las virtudes de un sistema tal son numerosas; quizá la más destacable es la posibilidad de intercambio que ofrece entre los adultos, de evaluación y autoevaluación, un pluriperspectivismo enriquecedor, especialmente si la alternancia o coexistencia estimula la ausencia de un sentido perverso de propiedad privada del grupo. Para los padres, un maestro plural tal vez inquiete, es cierto –los padres cooperan también en la oxidación de la función docente; son por sus temores entidades conservantes aunque heterogéneas–, pero podría también ser un factor de tranquilidad: su hijo no queda, en una edad de gran fragilidad, en manos de un individuo, sino en manos de un equipo sustentado por una diseño pedagógico y tecnológico más confiable.

En otro nivel, el alumno liceal, si bien penetra en una maquinaria cuya razón de fuerza pretende ser discursivamente laboral y cuyo fundamento es vetustamente liberal, goza del privilegio de la pluralidad y, por la edad y la diversidad, de la posible autodefensa. Ante sí transitan más de diez docentes de distintas asignaturas en cada curso, por lo que será probable –y está demostrado que es así– que podrá establecer distintas relaciones con sus educadores, que los habrá equilibrados y otros no tanto, serios y fraudulentos, que podrá defenderse porque seguramente haya en el mundo adulto conciencias pedagógicamente aptas y justas que lo valoren y desconfíen más de los colegas que de los propios alumnos. Esto es esencial y de resonancia ética: el muchacho que proviene de un hogar que lo desacreditó como sujeto, de una escuela que convalidó y engordó el descrédito en él, difícilmente encontrará en nuestra institución secundaria un lugar apacible. Tampoco en el resto del mundo, en el más allá escolar, lo hallará. Pero donde por su naturaleza debería hallar un amparo humanista y humanizante, no lo podrá encontrar. Crear plataformas en las que el alumno se sitúe positivamente es clave.

Las instituciones privadas también juegan

A nivel más empresarial y de publicidad las instituciones privadas han sido claramente agresivas en sus propuestas pedagógicas. Promueven un menú de ofertas que se ampara de forma tácita o no en las deficiencias del sector educativo público. Levantan cabeza apoyando su pie en la cabeza del moribundo. Incluso, como en temas de seguridad pública, la población de poder adquisitivo medio y medio-superior es atormentada con imágenes preocupantes de lo que sucedería si un hijo no asiste a un centro de enseñanza privado. Mecanismo que es perverso, pero que tiene el aval de las estadísticas y de las pruebas PISA, por ejemplo, lo que se vuelve parte de un aparato retórico confabulador. Es cierto: tiene el aval de la realidad, y guste o no así hay que abordarlo. La enseñanza pública es reproductora de la exclusión y es una usina de desperdicios; la enseñanza privada es reproductora de modelos educativos e ideológicos, y de un discurso excluyente perverso. Podrían confrontar su práctica pedagógica y resignificarla. Pero sus maestras también juegan: preparan actos en los que ostentan ese rigor simbólico y se emocionan más por las pompas del evento que por la riqueza de sus escolares. En la burocratización del rol docente parece valer más el juicio del inspector de turno y de los padres, que el sentir de los propios alumnos.

El elogio de la escuela, ¿otra locura?

El discurso pedagógico enaltece la tarea grupal, el trabajo cooperativo de los alumnos. Sin embargo, el mundo adulto esconde su incapacidad de realizar ese mismo proyecto. Los docentes son pésimos cooperadores y su más cristalizada imagen de la soledad didáctica es verlos en el escenario del aula sin contrapesos o cooperadores. No es que no deseen otro mundo mejor; es que han sido ganados visceralmente, y por lo tanto vueltos desperdicios intelectuales.  La maquinaria del sistema es un monstruo que devora. Una obviedad. Pero como siempre, al final, la actividad intelectual es un privilegio de pocos. Y esta casi imposibilidad reflexiva de largo aliento también analgésico eficaz de de ciertas impudicias. Por ejemplo: la defensa irrenunciable de esa gran escuela de bajo presupuesto y gestora de inequidades que nuestra patria valeriana ha construido y que aún de manera anacrónica encanta.

Para terminar. Defender la escuela pública puede que sea producto de un gesto melancólico, de un irreflexivo afán bien intencionado de justicia. No es claro. Por el momento, pensemos esa defensa como otro acto. Tal vez aún no hemos conseguido desprendernos de ese símbolo hecho de moña y túnica. Tal vez nuestra emoción por esos niños homogéneamente de blanco y formados en fila y respetuosos de la bandera, la patria y la maestra, sean emociones demasiado próximas a otras conocidas por aquellas décadas del veinte y del treinta… Tanto símbolo adormece y pervierte. Los niños, hay que recordarlo, no tienen la culpa.

Nota publicada en Brecha, 7/5/2010